Педагогічні стереотипи — це стійкі, спрощені, схематизовані та емоційно забарвлені уявлення про педагогічну діяльність, особистість дитини, батьків і самого педагога.
Стереотипи значно гальмують гуманістичний розвиток освітньої системи, адже стереотипне мислення перешкоджає розвитку особистості, отриманню нових знань, творчому сприйманню світу. Однак саме стереотипи забезпечують необхідну основу для рефлексивного процесу, завдяки їм педагог виконує рутинні операції, не витрачаючи щоразу зусилля на розв’язання типових завдань.
Проблема стереотипізації під час взаємодії з дитиною — одна з ключових. Її дослідження дає змогу з’ясувати бар’єри у спілкуванні вихователя з дитиною, визначити стереотипи педагогів дошкільних навчальних закладів і опосередковано — виховні стереотипи сімей з дітьми дошкільного віку. А основне — вибудувати систему психологічної підтримки вихователів. Це сприятиме особистісному зростанню педагогів та розвитку їхньої професійно-педагогічної компетентності.
На підставі спостережень за взаємодією дорослих і дітей, ми виокремили п’ять поширених педагогічних стереотипів, притаманних як педагогам дошкільних закладів, так і батькам дошкільників:
однозначне сприймання навколишнього світу — з погляду дорослого
друковане слово апріорі є правильним і поза сумнівами
починати навчати дитину слід якомога раніше
західна система дошкільної освіти ліпша за вітчизняну
навчати дошкільників легко.
Однозначне сприймання навколишнього світу — з погляду дорослого
Часто не лише батьки, а й педагоги не розуміють різниці між тим, як сприймають навколишній світ діти і дорослі. Адже дитина живе з високо піднятою головою і, на жаль, не гордо піднятою, а за об’єктивної необхідності.
«Коли дерева були великими» — назва відомого кінофільму яскраво ілюструє світосприймання дитини. Увесь навколишній світ, навіть тато і мама, — дивиться на дитину згори, а вона споглядає його знизу. Світ перед очима дитини надзвичайно привабливий: травичка, комашка, квіточка, камінчик — справжні скарби. Однак роздивитися це все інколи дитина не має часу, тобто часу не має дорослий. Тож біжать маленькі ніжки, майже не торкаючись землі, за татом чи мамою, які живуть у своєму темпі та прилаштовують до нього дитину.
Бабуся майже щодня водить на дитячий майданчик до парку свою онуку Катрусю (2 роки 3 місяці). Найулюбленіша розвага дівчинки — гірка. А от для бабусі ця гірка — справжнє покарання. Адже Катруся підніметься на неї і стоїть, а бабуся в цей час і вмовляє, і припрошує: «Катрусю, їдь!», «Катрусю, не стій!», «Катрусю, з’їжджай!»… Дівчинка таки дослухається до вмовлянь бабусі, з’їжджає донизу, а потім знову піднімається на гірку і знову «застигає». Бабуся знову починає вмовляти онуку.
Одного разу, дорогою до дитячого майданчика, дівчинка звернулася до бабусі: «Бабусю, я піднімуся на гірку і буду… дивитися!». Таке повідомлення стало для бабусі справжнім відкриттям. Згодом усе владналося: бабуся сиділа на лавці під гіркою, а Катруся — дивилася.
Різне сприймання дитиною і дорослим однакових речей, наприклад гірки, спричинило непорозуміння між онукою та її бабусею. Для бабусі гірка — це розвага, атракціон, задоволення, а для дівчинки — можливість відкрити для себе новий світ! Адже згори з гірки все має інший вигляд: із неї далеко видно, можна спокійно розглядати те, до чого бабуся забороняє підходити (наприклад, до двірника, який підмітає), або до чого самій страшно наближатися (великий пес). Так, дитина не лише віднайшла для себе можливість спостерігати за навколишнім світом, а й змогла заявити про свою потребу — дивитися! Добре, що бабуся її зрозуміла.
Споглядаючи світ з позиції власного досвіду, дорослі не замислюються над тим, як і яким саме його бачать діти, які живуть у заданому ними темпі.
Друковане слово апріорі є правильним і поза сумнівами
Значна частина педагогів вважає, що друкують лише методично грамотні матеріали. Однак варто аналізувати статті, збірки, методичні посібники, педагогічний досвід колег і будь-які інші друковані матеріали та використовувати лише те, що буде корисним у роботі, з огляду на характеристику дитячої групи, із якою ви працюєте. Також необхідно враховувати індивідуальні особливості кожної дитини, взаємини з нею, її сім’єю та умови конкретного дитячого садка.
Наш досвід дає змогу стверджувати, що педагоги відбирають потрібну їм для професійної діяльності інформацію, орієнтуючись здебільшого на назву статті: поспіхом переглядають текст, не заглиблюються в нього і не замислюються над ним. Однак зазвичай надані в статті рекомендації «із досвіду роботи» є непридатними для використання в іншому дитячому садку, оскільки будь-який досвід є суб’єктивним. Подібні публікації не містять інформації про такі аспекти:
конкретні умови дошкільного навчального закладу
особливості роботи в ньому вихователів
специфіку взаємодії педагогів з дітьми та їхніми сім’ями тощо.
Однак не можна заперечувати можливість представлення досвіду того чи того педагога або педагогічного колективу — це нелогічно і недоцільно. Іноді саме конкретний досвід дає змогу колегам знайти шляхи виходу зі складних ситуацій, зберігаючи власну цілісність, як людини, так і професіонала, та цілісність і здоров’я дитини. Зважайте на те, що будь-яку інформацію, окрім нормативно-правової, потрібно «приміряти» на себе, на свою групу дітей, батьків, конкретні умови роботи, а не переносити, навіть адекватний, проте чужий досвід, у власну діяльність.
Ніхто ліпше за педагога не знає дітей, розвитком і вихованням яких він опікується.
Батьківське ставлення до матеріалів про виховання і розвиток дітей формує переважно неконтрольований інформаційний потік — інтернет, різноманітна література, друзі, сусіди, найближчі родичі тощо. Такої інформації достатньо, але часто батьки користуються нечіткими й уривчастими педагогічними уявленнями про особливості становлення та функціонування психіки дитини в період раннього і дошкільного дитинства. За результатами опитування, це обумовлено тим, що серед усіх ЗМІ батьки віддають перевагу мережі інтернету. Однак, на нашу думку, саме це й спричиняє фрагментарні уявлення про збереження дітей здоров’я, забезпечення їхнього повноцінного розвитку та виховання. Адже, вказуючи в пошуковій системі ключове слово й отримуючи посилання на відповідні сайти, батьки читають лише певну сторінку сайту, тобто отримують інформацію без аналізування причин і наслідків проблеми в цілому.
Обираючи для отримання інформації інше джерело, наприклад книжку, батьки здебільшого гортають її всю, навіть якщо адресним щодо проблеми є лише один її розділ. У такому разі вони отримують уявлення не лише про саме явище, а й про його походження, чинники виникнення, наслідки та можливі шляхи розв’язання проблеми.
Починати навчання малюка треба якомога раніше
«Після трьох уже пізно» — ця книжка Масару Ібуки (Masaru Ibuka), японського інженера та підприємця, одного із засновників корпорації Sony, автора новаторських концепцій із виховання та навчання дітей раннього віку, справила на громадян пострадянського середовища неабияке враження. Тож навіть не прочитавши книжку, батьки зробили її назву гаслом життя і почали шукати можливість раннього і надраннього розвитку своїх дітей.
Попит породжує пропозицію, тож на освітній ниві з’явилися «дошкільні гімназії», «академії для дошкільників», «клуби раннього розвитку» тощо, у яких менеджери від освіти і по сьогодні пропонують освітні послуги, які батьки ні оцінити, ні проаналізувати, ні прокоментувати не можуть.
Мама Андрійка П. (3 роки 5 місяців) ще під час знайомства з практичним психологом наголосила: «Андрійко вміє рахувати!». Проте, виконуючи завдання «викласти тарілочку за зразком», хлопчик не зміг скористатися своїм умінням рахувати і виклав усі великі сині круги замість потрібних чотирьох. Та й інші елементи візерунка були використані так само: скільки дали — стільки й виклав. Адже вміння Андрія рахувати зводилося до називання чисел у зростаючій послідовності до 39, якщо йому вчасно підказували «40», то хлопчик упевнено продовжував до 139. Мама була присутня при виконанні хлопчиком цього завдання і по завершенні сказала: «Дякую, я все зрозуміла!»
Зауважимо, що Андрій виконував це завдання у парі зі своїм однолітком. На відміну від нього, Олексійко зовсім не вмів рахувати, проте орієнтувався у просторовому розміщенні предметів і вмів співвідносити певний елемент з відповідним на зразку. Батьки почасти забувають, що вміння рахувати — це інструмент для розв’язання пізнавальної чи практичної задач, а не елементарне послідовне називання чисел.
Старша група приватного дитячого садка. Щоб познайомитися з дітьми і визначити індивідуальну готовність дошкільників до навчання у школі практичний психолог, серед інших, дає завдання «викласти серветку за зразком» відповідної складності, враховуючи вік дітей. Це завдання досить ілюстративне і дає змогу визначити можливість старших дошкільників:
працювати за зразком, аналізувати його
порівнювати свою роботу з наданим зразком
спостерігати за здатністю дитини докладати зусиль для досягнення результату
дослідити індивідуальні особливості процесу виконання — темп, реакцію на помилки і їх виправлення, звернення за допомогою, спосіб виконання завдання тощо.
Жодна дитина із семи не змогла виконати завдання.
Показовим було виконання Насті (6 років 6 місяців). У певний момент вона заявила, що їй не вистачає великих жовтих кружків. Оскільки увага практичного психолога була розподілена між сімома дошкільниками, то першою реакцією було — «Може, я і справді помилилась!». Проте підійшовши, з’ясувала, що дівчинка вже використала кружків навіть більше, ніж потрібно, тобто всі, що були їй надані, і викладала їх значно щільніше, ніж на зразку. Далі відбулась така розмова:
— Настю, мені здається, що у тебе навіть забагато кружків. — Як це забагато?! Бачиш, у тебе всюди є. (Показує пальчиком на серветку.) — А у мене — ось! (Показує на порожнє місце між викладеними першим і останнім кружками.) — Настю, порахуй, будь ласка, скільки великих жовтих кружків на моїй серветці. — Один, два, три, чотири (Рахує вголос, доторкуючись до кожної фігури.) — усього чотири. — То скільки тобі потрібно таких кружків? — Чотири. — А скільки ти виклала? — Один, два, три, чотири, п’ять — п’ять. — А скільки треба? — Один, два, три, чотири (знову рахує) — чотири. — А скільки у тебе? — Один, два, три, чотири, п’ять — п’ять. — То що треба зробити з кружками, які ти виклала? За кілька секунд роздумів дівчинка двома ручками стягла викладені круги до середини серветки і так з’єднала перший і останній, позбувшись проміжку між ними. — О, як у тебе! Своєю роботою Настя залишилася цілком задоволена!
Стає зрозумілим, що поняття «стільки», «скільки», «порівну», «однаково», «більше», «менше» дівчинці невідомі, а якщо й відомі, то користуватися ними вона не вміє, як і вмінням рахувати. Хоча директор закладу наголосила, що заняття з логіки і математики з дітьми старшої групи проводять щодня.
Батьки, а подекуди й педагоги прагнуть якомога раніше «привести» дитину до логічних розмірковувань. Однак словесно-логічним мисленням дитина оволодіває лише на основі якісно розвинених наочних видів мислення — наочно-дійового і наочно-образного. До речі, з віком жоден з видів мислення не зникає, а стає формами мислення, якими кожна доросла людина послуговується у щоденному житті.
Більшість батьків і частина педагогів-«дошкільників» вважають, що зарубіжна система освіти, зокрема й дошкільної, ліпша за вітчизняну. Звідси засилля на теренах дошкільного виховання іноземних розробок та технологій: система Марії Монтессорі (Maria Montessori), вальдорфська педагогіка, система Глена Домана (Glenn Doman) тощо. І зчаста менеджери від освіти, обираючи на власний розсуд ту чи ту технологію, беруть її у чистому вигляді, не аналізуючи причин, які породили той чи той підхід, часових та соціокультурних особливостей, не адаптуючи її до умов сьогодення і потреб своїх вихованців, та усіма доступними способами рекламують обрану технологію та себе.
Наведемо кілька прикладів, які ілюструють тезу про те, що зарубіжна система освіти є «ліпшою» за вітчизняну.
Мами дітей дошкільного віку відкрили для себе систему Глена Домана. Не ознайомившись із першопричинами її розроблення, створюють повний комплект карток і подають до Міжвідомчої художньо-технічної ради з іграшок та навчально-наочних посібників МОН України, щоб отримати гриф Міністерства для широкого розповсюдження. (Система Глена Домана розроблена спеціально для роботи з дітьми, які від народження мають органічні ураження мозку.)
Батько, який захотів контролювати процес виховання своєї доньки у дитячому садку, створив для цього «Клуб раннього розвитку». Саме батько (тепер засновник освітньої установи) визначає правила роботи закладу — суто офісні: наприклад, на маму, яка спізнилась забрати дитину після занять хоча б на 10–15 хв., буде накладено штраф; визначає освітню технологію, за якою працює клуб, приймає на роботу персонал тощо, проте ані якість, ані адекватність освітнього процесу за обраною технологією він оцінити не може.
Наведемо приклад взаємодії психолога цього приватного «клубу раннього розвитку» з хлопчиком, якого батьки приводять сюди на заняття.
Увагу Сашка (1 рік 3 місяці) привернула прозора пляшечка з двома кольоровими кульками всередині. Він перевернув пляшечку — кульки, звісно, випали. Малюк уважно спостерігав, як вони котилися. Потім, кинувши пляшку, взяв обидві кульки — по одній у кожну ручку. Коментар педагога: «Стоп! Пляшечку треба поставити на місце!».
Далі хлопчик зацікався пірамідою незвично великого розміру — ледь не однакова з ним за висотою. Сашко випустив одну кульку і почав знімати верхівку піраміди. Педагог допоміг йому, зняв верхівку і кілька кілець. Одне з кілець він демонструє хлопчику, звертає його увагу на те, як тепер кільце можна надягти на стрижень піраміди. Хлопчик слухає, стежить за рухами дорослого, а потім простягає до цього кільця кульку і намагається вкласти її в отвір кільця. На що педагог, відвівши кільце і підсунувши пляшку, відрізає: «Так не можна. Цю кульку треба класти у цю пляшечку!».
Повз увагу працівника пройшло відкриття, яке зробила маленька людина: кульку можна вкинути чи покласти в отвір будь-якого предмета (кільця, пляшечки тощо). Те, що кулька має бути меншою за розмір отвору, — це наступне відкриття, і воно ще попереду. Проте за таких умов відкриття може забаритися.
Багато хто з батьків вважають вітчизняну освіту гіршою за зарубіжну. Вони впевнені, що дитячий садок не може забезпечити повноцінного становлення особистості маленької людини, тож торованим шляхом ведуть своїх малюків до всіляких дитячих центрів, які «забезпечують розвиток дитини». Але такі центри здебільшого працюють увечері, після того як дитина прожила день у дитячому садку. Зиску від такої науки мало, адже стомлена дитина не в змозі сприймати «потрібну їй» інформацію. До того ж потім батьки нервують з приводу того, що малюка ніяк не можна втихомирити і вкласти спати. Але цю претензію їм варто адресувати виключно собі, бо саме вони і створили всі умови для перевтомлення та перезбудження нервової системи дитини.
Цей батьківський стереотип виник через брак достовірної інформації серед батьківської аудиторії щодо специфіки освітньої роботи дитячого садка — її змісту, цілей, форм реалізації тощо — з одного боку, а з іншого — перспективи навчання дитини у школі, яка лякає батьків. Але підготовка до школи, яку власне і пропонують такі центри (навчання читання, рахунку тощо), не тотожна психологічній готовності дитини до систематичного шкільного навчання. Розкажіть батькам ваших вихованців про особливості навчання шестирічок.
У багатьох людей, зокрема й педагогів-«недошкільників», укорінилася думка, що навчати дошкільників легко. А тому освітою дітей дошкільного віку нині в Україні не займається лише ледачий.
Благодійний фонд організовує розвивальні заняття для дітей з малозабезпечених сімей, які не відвідують дитячий садок. Ідея гуманна і заслуговує на підтримку. Проте організовує таку роботу людина, яка жодного відношення до педагогічної діяльності, а тим паче до дошкільної педагогіки, не має. На запитання: «Як ви обираєте педагогів для виконання цієї роботи?», — адміністратор відповіла: «Ми переглядаємо кілька перших занять і, якщо не подобається, угоду розриваємо».
Маємо кілька запитань: не подобається кому — адміністратору, який не має профільної освіти, а тому й оцінити роботу не здатен; батькам, яким зазвичай не часто подобається робота педагога з підгрупою дітей, а не лише з їхньою дитиною; чи власне малюкам (тут є значно більше ніж один варіант пояснення дитячої поведінки) — не сподобалась конкретна людина; не сподобалось те, що вона пропонувала чи як саме пропонувала… У будь-якому разі ці запитання так і лишаються без відповідей відповідальної особи.
Захоплена мама, яка ознайомилась з авторською програмою навчання дітей читання, створює у власній квартирі «школу для найменших», де навчає читання й рахунку малят від одного до шести років. Але, ставлячи перед собою настільки вузьку мету у такій різновіковій групі, чи знають працівники цієї школи принаймні про наявність і значення сензитивних періодів у розвитку дитини.
Сензитивний період — період онтогенетичного розвитку, впродовж якого організм має підвищену чутливість до певного роду впливів і виявляється як фізіологічно, так і психологічно готовим до засвоєння нових форм поведінки і знань. Сензитивний період визначає межі оптимальних термінів становлення певних психічних функцій і форм діяльності і, тим самим, визначає оптимальні строки ефективного навчання.
Подібні освітні установи не мають у своєму штаті педагогів-«дошкільників», менеджери від освіти навчальний процес асоціюють лише з тим, який запроваджено у школі, а тому й навчання дошкільників у таких закладах організовують за шкільним шаблоном.
У приватному дитячому садку є три вікові групи дітей — четвертого, п’ятого та шостого років життя. Кожна з них має жити за своїм режимом, у власному ритмі, враховуючи низку показників, зокрема:
особливості нервової системи
специфіку стомлюваності дітей
стійкість і концентрацію уваги кожної дитини
специфіку підтримання і збереження дитячого інтересу до пропонованої діяльності.
Насправді в усіх трьох групах заняття тривають по 30 хв., завершуються за дзвоником і через 10 хв. розпочинаються знову. На час перерви діти надані самі собі.
Роль стереотипів у взаємодії людини з навколишньою дійсністю дуже істотна. Вони можуть мати як позитивне, так і негативне значення.
Позитивний вплив професійних стереотипів, зокрема і педагогічних, обумовлюється тим, що вони забезпечують визначеність, точність, однозначність реагування у складних ситуаціях і відносну успішність діяльності. Та водночас педагогічні стереотипи зчаста й негативно впливають на процес і результативність педагогічної діяльності, тому що закріплюється трафаретність у підходах, спрощеність у поглядах і реакціях.
Однак варто відрізняти стереотип від ригідності мислення педагога. Стереотип — це стійкі образи або уявлення, які мають усталену емоційно забарвлену оцінку, однак під дією обставин, зокрема, можуть або змінюватись, або й зовсім зникати. Натомість, ригідність є індивідуальною особливістю мислення, а отже, є незмінною, тому і зникнути не може. Ригідні люди погано розвиваються, не здатні до творчої діяльності.
Під час відкритої лекції для студентів педагогічного університету було наведено приклад взаємодії мами і сина, який засвідчував мамине нехтування радістю, що її переживала дитина. Наведення прикладу завершено риторичним запитанням: чи любить мама дитину і на яку відповідь вона може очікувати, запитавши сина чи любить він її? Одна зі студенток тоном, що не визнає заперечень, відповіла: «Звісно, любить!».
Для педагога абсолютна впевненість і однозначність суджень та емоційних оцінок є неприпустимою.
Людину, якій властиве інертне мислення, можна охарактеризувати за такими показниками, зокрема:
стала у своїх звичках і переконаннях
схильна жорстко обстоювати свою тактику у розв’язанні життєвих і професійних питань
емоційно вразлива, легко ображається
тривало зберігає свій душевний стан.
Відволікти таку людину або ж переконати її в чомусь вартує оточенню величезних зусиль, які почасти є марними. Для ригідної особистості характерна наявність твердих принципів, непорушних ідей. У структурі діяльності домінуючою є контрольна фаза, в якій відбувається самопідкріплення або самовиправдання, підтвердження своєї правоти, своїх принципів, ідей, традиційних способів досягнення результату.
